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时间:2012-12-18栏目:语文论文

  语文教学呼唤常识回归
  
  作者/ 钱梦龙
  
  被人们遗忘的、最基本的常识,
  
  往往能给人们带来最真实的力量。
  
  ——[韩]车炳直《常识的力量》
  
  一、语文教学是怎样逐渐远离常识的
  
  现在各行各业专家泛滥,语文教育界是重灾区之一。
  
  语文教学的有些道理,原本只是并不复杂的常识,可是经过专家们一次次“有深度”的“理论挖掘”,终于变得逐渐复杂起来,以致离常识愈来愈远,使人忘记了它平实的本来面貌。比如:
  
  1.不可捉摸的“语文素养”。“语文素养”作为一个概念,虽然还没有确切的界定,但根据常识推断,“语文素养”就是一个人在语文方面的素养,这还是大体清楚的,但经专家一阐释,反倒变得模糊不清了。
  
  如有位专家这样界定“语文素养”:所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念,而是一个哲学概念,它在语文生活理论的观照下,被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心,是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文生活意义的“批判态度”,是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。从这个意义上来说,语文素养,就是语文生活的素养,其核心,就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。
  
  又如:《普通高中语文课程标准》研制组制订了提高语文素养的17项基本要求,试转引其中10——17项如下。
  
  10.爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神。
  
  11.社会主义思想道德和民主法制意识。
  
  12.强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。
  
  13.科学精神,科学思想和科学方法。
  
  14.基本的信息技术和信息处理能力。
  
  15.开放的视野、创新意识和初步的创新能力。
  
  16.自信进取的人生态度和健康的生活方式。
  
  17.初步的独立思考和自主选择能力。
  
  语文素养究竟是一种怎样的素养?语文课究竟要从哪些方面提高学生的语文素养?看了以上的高深理论和“基本要求”,不是让人更清楚,而是让人更“摸不着头脑”了。
  
  2.扑朔迷离的“定性”难题。语文课程的“定性”问题长期以来争论不休,上世纪60年代提出了个“工具性”,近年来出现了不少质疑的意见,于是一下子涌出了许多试图取而代之的“性”,诸如“实践性”“社会性”“时代性”“模糊性”“言语性”“语言性”“文学性”“审美性”“人文性”等等,大多“公说公有理,婆说婆有理”,被语文老师戏称之日“性骚扰”。但据专家们说,不给语文课程定性,就无法确定语文课程的目的任务,因此定性是个绕不过去的难题。这个“定性难题”,最后由教育部制订的语文“新课标”作出的权威性结论“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点”,才算得到了解决。
  
  但事实上,这个权威的“定性”是值得怀疑的。第一,“工具性与人文性的统一”的特点并非语文课程所独有,数学、外语、历史、地理等等,哪一门课程不具有“两性统一”的特点?既然“两性统一”是各门课程的共性,那么把它作为对语文课程的“定性”,在科学性上就站不住脚。第二,在“两性”关系的表述上,尽管强调“统一”,但“工具性”和“人文性”似乎总是两个可以分别呈现的东西,这种两性对举或分立的思维模式,反映到教学实践上,就出现了“工具性”与“人文性”互相抗衡、此消彼长的现象;语文教学中总是反复出现“不是此性压倒彼性,便是彼性压倒此性”的轮回,恐怕绝不是偶然的。在当前,由于起始于上世纪80年代后期对语文教学的大批判,不少论者把应试模式下语文教学人文精神的失落不分青红皂白地归罪于“工具性”,以致语文教学已经出现了读写听说训练逐渐淡化、人文内容过度膨胀的倾向。
  
  3.大量引进西方理论。中国的语文教育姓“中”还是姓“西”?这应该不是个问题。中国的语文教育,教的是我们的汉民族语,理所当然姓“中”。但不少研究者似乎忘记了民族语教育这一事实,偏偏摒弃了我国传统语文教育中积累的大量宝贵的经验,而是试图从西方理论中寻找中国语文教育的模式和出路。具体表现就是大量引进国外的各种思想、学说,这也使语文教育变得更加扑朔迷离了起来。记得上世纪80年代有研究者把所谓“三论”(系统论、控制论、信息论)引入语文教学,着实热闹了一阵子,随后不久就偃旗息鼓了。现在是更加热闹了,随着国门大开,各种新思潮纷纷涌入,后现代主义、建构主义、阐释学、接受美学、主体间性、非指导性教学理论等等,都被一些研究者奉为圭臬,纷纷引进。正是这类引进国外理论的文章,把本已十分复杂的语文教学更是抛到了云里雾里,越来越让人看不清其本来面目了。比如在某语文刊物上读到了下面这段宏论:
  
  学是一个动态的过程,在这个过程中师生始终是平等的,不存在谁指导谁的问题。教师并不一定比学生高明,教师是单脑,学生是群脑。教师不过是学生读的一本书……而学生也是教师要读的一本书。
  
  不错,师生是平等的,古人早就说过“师不必贤于弟子,弟子不必不如师”,老师也要向学生学习,但这决不等于师生无差别,更不能由此导出教学过程中“不存在谁指导谁的问题”这个结论呀!凭我的有限的常识,实在想象不出没有教师指导的教学是怎样进行的。
  
  以上种种事实,都使语文教学变得越来越复杂起来。正如一位外国诗人说的,“我们已经走得太远,以致忘记了当初为何出发”。于是,我们不得不回到常识,回到当初出发的原点,追问一下:中小学究竟为什么要设置语文课?说得更直白一点,语文教学究竟是干啥的?
  
  二、语文教学究竟是干啥的
  
  如果我们把视野扩大到世界范围,就不难发现,任何国家都在中小学开设语文课程,而且都把语文作为一门重点课程。对这门课程虽然各国有不同的命名,但实质都一样,即对下一代进行本民族语言的教育。如:
  
  美国语文课程的内容包括阅读和英语两科。(语文教学论文 www.yuvaleshel.com)阅读主要是通过对各种类型的作品(尤其是文学作品)的学习培养学生的阅读能力;英语主要是学习拼写、语法、篇章、修辞、标点等语言知识和听说写作等技能。两门学科有着明显的互补关系。
  
  法国一直重视母语教育。法国小学语文教学,提出要流利地阅读并能正确地理解,能掌握简单的拼写规则,懂得并使用最基本的语法规则,学会正确的口头语言与书面语言。初中的法语课程,强调口头表达与书面表达,强调阅读中的分析理解。高中语文教育要求使学生能够准确而自如地运用法语,并使学生受到古典文学与现代文学的教育。
  
  日本上世纪70年代,受美国“回到基础”,强化语言教育的影响,在《改善的基本方针》中对中小学国语教学提出明确要求:“教育内容在精选基本事项的同时,应该进一步明确语言教育的立场,以求表达能力的提高。”新大纲将语文的结构分为“语言事项”和“表达及理解”两个领域,前者是讲授语言规律和法则,后者是培养听说读写的语文交际能力。
  
  拿我国来说,新中国成立前小学语文叫“国语”,中学语文叫“国文”,新中国成立后中小学一律改称语文,但实质都一样,都是对学生进行汉民族语的教育。最新修订的《全日制义务教育语文课程标准》也明确指出:“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情,引导学生丰富语言的积累,培养语感,发展思维,初步掌握学习语文的基本方法,养成良好的学习习惯,具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力,正确地理解和运用祖国语言文字。”
  
  各国对语文课程内容的确定和表述尽管各不相同,但对语文课程作为一门对下一代进行母语教育的基础课程的定位是完全一致的。这就回到了一个常识性的判断:语文课程的基本任务就是使学生学会正确理解和运用祖国的语言文字。
  
  如果我们这样定位语文教育的基本任务,那么我们就有理由排除那些使语文课程越变越复杂的“附加值”,使语文教育变得尽可能简单一些,明了一些,面目可亲一些。比如说。
  
  1.“语文素养”就是“语文的素养”。凡与语文无关的素养就不应进入“语文素养”的范畴,比如思想品德修养、爱国主义等。(这不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育。)
 

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